合宿免許のリニューアル

教育の主人は子ども・生徒であり、教師の仕事はその主体的な学習を励ます。こだ考えられるようになりました。
比喩的にいえば、ムチをふりふりの「すずめの学校」から、一見、だれが生徒か先生かわからない「めだかの学校」へ変わったのだいえましょう
新しく生まれたPTAは、父母の教育への参加、教師父母の協力による学校づくりへの道を開くものでもありました。
しかし、朝鮮戦争(一九五〇年)サンフランシスコ条約による「独立」(新たな従属)哨紺青を機に戦後民主主義の手直しが始ま
、池田・ロバーソン会談(一九五三年)では、日本の再軍備の障害物して、憲法第九条もに平和教育をあげ、日本政府は愛国心教育に努力する旨の「覚え書」をかわしました。
続いて、教育基本法体制の失つぎ早の手直しが始まります。
教育の中立性に関する二法律の成立(一九五四年)は、教育の中立性の原理を変質させるものでした。
中立性の原理は、本来的にいえば国家が教育の内容に介入しないいう意味での中立性であり、教育行政は、教育の自律性の保障のための条件整備にその任務を限定すべきだ理解されてきたのですが、この法律によって国家が中正の保持者として何が偏向しているかを裁く地位についたことになりました。
これに続いて、地方教育行政法の制定(一九五六年)によって教育委員会法は失効し、教育委員会の公選制が任命制に変わり、教師の勤務評定の実施(一九五八年)、学習指導要領改訂教科書検定機構の改変(一九五八年)、学力テストの全国一斉実施(一九六一年)、さらには行政研修の強化自主研修の統制等々を通して教育への国家介入統制が強まります。
「正しい愛国心」「象徴への敬愛」を強調する「期待される人間像」(一九六六年)は教育基本法の理念の事実上の修正を求めるものでした。
それはまた、教育における国家の「復権」の動きであり、国民の教育権教育の自律性への侵害だいえましょう(堀尾輝久・兼子仁『教育人権』岩波書店、一九七七年、第二部、参照)
そして一九六〇年代はこのような教育行政政策の動き重なりながら、経済界の要求を背景して、教育制度の「能力主義」による再編成が強力にすすめられていったのです。
一九六三年に出された経済審議会の『経済発展における人的能力開発の課題対策』は、能力主義の歴史のなかでは非常に重要な文献の一つです。
そことには、「日本の社会も学校教育も今後は能力主義的に再編成されなければならない」という表現がみられます。
その主張は戦後教育に対する批判結びついています。
戦後教育は平等を求めるあまり画一主義的であったし、それにかわるものして能力主義によか再編が必要だというのですが、他方でこの能力主義を、憲法や教育基本法にある「能力に応じて」という文言を援用して合理化しょうしています。
「能力に応じて」の教育は、憲法・教育基本法の解釈問題しても重要な争点なっています。
しかしこの文言の能力主義的解釈は、戦後教育改革の精神立法意思に即しての正しい解釈はいえません。
制定された当時のこの文言に関する大かたの解釈は、戦前の画一的教育を批判し、個性尊重の教育をうたうもの理解されていたからです。
さうに、戦後民主教育の展開につれて、「能力に応じて」は、「発達の必要に応じて」読まれるべきことが主張されているのです。(前掲拙著『現代日本の教育思想』参照)
わが国の能力主義の問題を考える場合、歴史的なパースペクティブを広くり、日本の近代化の過程もに欧米諸国の十九世紀末以降のメリクラシーの原理の展開をも視野に入れる必要があります。
くに一九六〇年代以降、経済界の要求を受けて中央教育審議会(中教審)・文部省の癖です。すめられてきた能力主義の現代的な性格もに特殊日本的性格を見わしてはならない思います。
教育基本法戦後の六・三二二・四制のもとでの「権利しての教育」の思想や教育の機会均等の魔則は、むしろ近代の原理そのものにつながっているものです。
明治の学制以来の能力主義的な考え方の流れは、そこでブレーキがかけられたのですが、一九六〇年代に再び能力主義の原理が前面に出てくるいう関係になっています。
この時代に能力主義が支配的な原理になっていくいうことは、それだけ社会経済的機構教育が密接な関係におかれ、教育制度が社会的選抜の機能をそれまで以上に負わされてくるいうこ並行関係にあります。
ちなみに経済審議会答申は、そのまま中教審にバン・タッチされ、六〇年代の教育制度の多様化政策を審議した。中教審が、その最初に学習し議論した。材料は経済審議会の答申でした。
また「教育には固有の目的はない」のであり、教育が時の政治や経済に従属するのは当然だする教育投資論が、「高度経済成長」のための人材開発政策の一環して提起されました。
こうして経済政策教育政策が一体になってくるのが、この時代の大きな特徴です。
経済学者も、この時期を「教育のなかに、経済の要求が直接にはいり込むようになってきた時期」だととらえています。(隅谷三者男『教育の経済学』読売新聞社、一九七〇年)
ころで、より厳密にいえば、実は国家権力を媒介して、ということがそこにはいります。
国家権力の質はこの時期から大きく変わり、国家独占資本主義の段階になってくるのですが、その経済政策しての現われが「高度成長」政策であり、具体的にいえば財界の要求が政治を支配し、そしてその政治を通して教育が支配されるいう連関がはっきり現われてきます。
そのなかでの能力主義であり、多様化政策であり、人材開発政策であるいう点に、大きな特徴があるのです。
多様化政策の第一の眼目は、三～五%のハイ・タレンをはやくから発見して、それを確保する、その少数のエリートには十分な教育を保障する、さらに中堅技術者、一般労働力を確保するために高等専門学校の新設を含めて多様化をすすめる、高校全入は抑えるいう政策であり、それはまさに労働力政策しての学校制度の多様化です。
学校制度において、人材の確保人材配分機能の効率化がそれまでにも増して重要な課題になってくるのです。
このように、一九六〇年代のはじめに現われた能力主義的多様化をめざす学校再編の方策は、その後、第三の教育改革して出された一九七一年の中央教育審議会答申から、さらには一九八〇年代の戦後教育の総決算をめざす臨時教育審議会答申にまで、その基調をなしているいえましょう
その間にオイル・ショックをきっかけしての「高度成長」から「低成長」への変化をはさみ、低成長に転じた以降は、競争選別のプレッシャーはいっそう強まってきています。
戦前は高校は中等教育,大学は高等教育。さて、こうした多様化政策、人材開発政策、そして能力主義による教育の再編のなかで、別表のように進学率は急速に高まっていきます。
そしてここに示されている国民の進学要求を背景に学校も人材選別・配分の機構して大きく変わってきました。
「競争は人間の原理」され、テストが日常化し、偏差値を規準に子どもを選別する方式が定着していきました。
制度を多様化し、これに子どもを配分するためにテストをくりかえす、一回かぎりのテストが不安ならば、何回でもくりかえせばより正確に能力が測れるではないか、こうして、学校は必然的にテスト体制のもにおかれることになってきたのです。
テスト体制あるいは受験地獄などいう現象は、戦前からあったではないかいう見解もあります。

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